Revista Sinapsis. Vol. 2, Nro 21, diciembre de 2022, ISSN 1390 – 9770
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Percepción del contexto de enseñanza por docentes de primer año de
ciencias veterinarias de la Universidad Nacional del Litoral, R.
Argentina
Perception of the teaching context by first-year veterinary science teachers at the
Universidad Nacional del Litoral, R. Argentina
Paola Fascendini, M.Sc. 1
Stella Marys Galván, M.Sc. 2
Antonio E. Felipe, Dr. 3
1Facultad de Ciencias Veterinarias, Universidad Nacional del Litoral, Esperanza, R.
Argentina, tatafascendini@gmail.com
2Facultad de Ciencias Veterinarias, Universidad Nacional del Litoral, Esperanza, R.
Argentina, stella_maris_galvan@hotmail.com
3Facultad de Ciencias Veterinarias, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de
Bs. Aires, Tandil, R. Argentina, aefelipe@vet.unicen.edu.ar
Contacto: tatafascendini@gmail.com
Resumen
Las concepciones de la enseñanza y del aprendizaje se relacionan con la percepción que
los docentes poseen del contexto en el cual se concreta el proceso educativo. El objetivo
de este trabajo fue caracterizar la percepción del contexto de enseñanza de los docentes
del primer año de la carrera de Medicina Veterinaria en la Facultad de Ciencias
Veterinarias de la Universidad Nacional del Litoral, R. Argentina. Para ello, se entrevistó
mediante un instrumento semiestructurado, a una muestra conformada por 18 docentes.
La muestra fue no probabilística, priorizando la representatividad de todas las disciplinas,
con independencia de la categoría docente y dedicación horaria. De las cinco dimensiones
del contexto de enseñanza, en este trabajo se abordaron las correspondientes al grado de
control o la flexibilidad de que disponen sobre lo que enseñan, el número de estudiantes
por curso para lograr una interacción que percibieran como adecuada, el apoyo dado por
la institución a la actividad de docencia, y la carga horaria destinada al trabajo académico
como percepción de los docentes de un balance equilibrado frente a otras tareas. La
totalidad de los docentes afirmaron que disponen de libertad para organizar su enseñanza
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y coincidieron en señalar que el número de estudiantes que cursan las asignaturas del
primer año es muy elevado. La mayoría de los entrevistados destacaron como un factor
clave en su contexto de trabajo, antes y durante la pandemia, al acompañamiento de sus
colegas y el trabajo interdisciplinario. Consideraron como adecuado el acompañamiento
institucional y propusieron estrategias de mejora.
Palabras clave: Contexto de enseñanza; docentes; primer año de ciencias veterinarias
Abstract
The conceptions of teaching and learning are related to the perception that teachers have
of the context in which the educational process takes place. The objective of this work
was to characterize the perception of the teaching context of the teachers of the first year
of the Veterinary Medicine degree in the Faculty of Veterinary Sciences of the
Universidad Nacional del Litoral, R. Argentina. To do this, a sample made up of 18
teachers was interviewed using a semi-structured instrument. The sample was non-
probabilistic, prioritizing the representativeness of all disciplines, regardless of the
teaching category and time commitment. Of the five dimensions of the teaching context,
this study addressed those corresponding to the degree of control or flexibility they have
over what they teach, the number of students per course to achieve an interaction that they
perceive as adequate, the support given by the institution to the teaching activity, and the
workload allocated to academic work as teachers' perception of a balanced balance
against other tasks. All the teachers affirmed that they have the freedom to organize their
teaching and agreed that the number of students taking the first year subjects is very high.
Most of the interviewees highlighted as a key factor in their work context, before and
during the pandemic, the accompaniment of their colleagues and interdisciplinary work.
They considered the institutional accompaniment adequate and proposed improvement
strategies.
Keywords: Teaching context; teachers; first year veterinary science
Introducción
Las interacciones que los docentes promueven cotidianamente en sus aulas son claves
para promover el aprendizaje y ofrecer educación de calidad (Godoy Ossa et al., 2016).
Al respecto, diferentes investigaciones han demostrado que la forma en que los docentes
perciben el contexto de enseñanza puede influir en sus intenciones y en cómo abordan su
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enseñanza (Cañedo Ortiz y Figueroa Rubalcava, 2013; Vergara Fregoso, 2016) y que esto
es significativo para el aprendizaje de los estudiantes (Jensen et al., 2020).
González et al. (2011) señalan que “los estudiantes y los profesores se incorporan a
cualquier situación de aprendizaje con experiencias previas (incluidas sus experiencias
de aprendizaje y enseñanza, origen socioeconómico, concepciones sobre qué significa
aprender y enseñar, etc.) que forman el background o marco de referencia contra el cual
interpretan la situación en la que se encuentran. A su vez, en esa situación de aprendizaje
pueden adoptar formas profundas o superficiales de aprender para el caso de los
estudiantes; y enfocadas en el contenido o el aprendizaje, en el caso de los profesores. Al
mismo tiempo, desarrollan percepciones sobre el contexto educativo que, a su vez, están
relacionadas con la forma de abordar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Estos
elementos tienen un impacto en los resultados académicos que se obtienen” (pág. 23).
Las investigaciones desde el enfoque fenomenográfico en que se enmarca este trabajo
han desarrollado constructos teóricos relacionados con las concepciones de enseñanza y
de aprendizaje y su relación con la percepción del contexto. Al respecto, se han propuesto
dos enfoques. El primero de ellos, denominado enfoque de la docencia, se refiere al
aspecto estructural, el “cómo” o las estrategias con que los docentes realizan la enseñanza.
El segundo enfoque es el denominado referencial o el “por qué”, es decir, las intenciones
relacionadas con esas estrategias. Como ya se ha señalado, existe una fuerte relación entre
concepciones de enseñanza y de aprendizaje y los enfoques de la docencia. De esta
manera, aquellos “enfoques centrados en la enseñanza y el contenido se asocian con
concepciones de enseñanza y aprendizaje entendidos como transmisión / asimilación de
contenidos, mientras que los enfoques centrados en el aprendizaje se asocian con
concepciones orientadas a la facilitación en los estudiantes del cambio conceptual”
(Aravena Cepeda, 2013, p. 19). A su vez, las concepciones de la enseñanza y del
aprendizaje se relacionan con la percepción que los docentes poseen del contexto en el
cual se concreta el proceso educativo, adquiriendo así tales concepciones, un carácter
relacional (Matencio-López et al., 2015; Purković y Kovačević, 2020). Las percepciones
sobre el contexto en que se realiza la docencia están relacionadas con la forma en que los
profesores abordan sus cursos (Arseven et al., 2016). Diferentes estudios demostraron
que, de manera similar al caso de los alumnos, percepciones positivas sobre el contexto
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están asociadas a adoptar una docencia centrada en ellos, mientras que percepciones
negativas se asocian a abordarla centrándose en el contenido que se enseña (Şahin et al.,
2008; González, 2010; Martínez-Izaguirre et al., 2018).
El contexto de enseñanza se considera conformado por cinco dimensiones que, según
González (2010) se centran en: 1.- el grado de control o la flexibilidad de que disponen
los docentes sobre lo que enseñan, en términos de la libertad percibida por los docentes
sobre qué deben enseñar y cómo hacerlo; 2.- el número de estudiantes por curso para
lograr una interacción que perciben como adecuada; 3.- los rasgos o atributos de los
estudiantes, relacionadas con sus capacidades y habilidades; 4.- el apoyo dado por la
institución a la actividad de docencia, basado en el valor de la misma en comparación con
otras actividades; y 5.- la carga horaria destinada al trabajo académico, como percepción
de los docentes de un balance equilibrado frente a otras tareas.
El objetivo de este trabajo fue caracterizar la percepción del contexto de enseñanza de los
docentes del primer año de la carrera de Medicina Veterinaria en la Facultad de Ciencias
Veterinarias de la Universidad Nacional del Litoral, R. Argentina.
Metodología
La presente investigación se enmarca en una perspectiva fenomenográfica, considerando
que los docentes construyen sus percepciones y concepciones en el marco de un contexto
determinado y se relacionan entre sí y con los estudiantes en función de esas concepciones
(Buffa et al., 2019). Este estudio es descriptivo y ex postfacto, ya que las variables
indagadas sobre la percepción del contexto de enseñanza poseen su valor al momento de
realizar la investigación (Vilanova et al., 2011; Buffa et al., 2020). La muestra analizada
estuvo conformada por 18 docentes del primer año de la carrera de Medicina Veterinaria
de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad Nacional del Litoral, R.
Argentina. La muestra fue no probabilística, priorizando la representatividad de todas las
disciplinas, con independencia de la categoría docente y su dedicación horaria (García et
al., 2014).
Como instrumento para la recolección de datos se elaboró una entrevista semiestructurada
dado su mayor grado de flexibilidad frente a otros instrumentos ya que "...se asocia con
la expectativa de que es más probable que los sujetos entrevistados expresen sus puntos
de vista de manera relativamente abierta” (Flick, 2007, p. 89). De las cinco dimensiones
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del contexto de enseñanza, en este trabajo se abordaron las correspondientes al grado de
control o la flexibilidad de que disponen sobre lo que enseñan, el número de estudiantes
por curso para lograr una interacción que perciben como adecuada, el apoyo dado por la
institución a la actividad de docencia, y la carga horaria destinada al trabajo académico,
como percepción de los docentes de un balance equilibrado frente a otras tareas. La
dimensión sobre los rasgos de los estudiantes, fue abordada en otro trabajo (Fascendini et
al., 2020). El instrumento fue sometido a pruebas de validación de contenido y análisis
de fiabilidad (Sampieri, 2018). Para la validación de contenido se contó con un grupo
multidisciplinar de 3 jueces-expertos a quienes se les entregó una planilla de registro con
una escala Likert de tipo ordinal con un rango de 1 a 5, siendo el 1 la puntuación más baja
posible (nada adecuada) y el 5 la puntuación más alta posible (muy adecuada). Los jueces
evaluaron, para cada pregunta de la entrevista, su pertinencia, contenido y redacción,
pudiendo sugerir modificaciones. El análisis de la fiabilidad se efectuó mediante test-
retest, entrevistando a 5 docentes de distintas categorías y antigüedad, en dos ocasiones
con intervalo de tiempo de 15 días. Las entrevistas se realizaron en el ámbito de trabajo
de los docentes y fueron grabadas con el consentimiento de los participantes. Las
entrevistas se efectuaron durante la pandemia de COVID-19, en el marco de la educación
en línea de emergencia. El análisis de los datos se efectuó por triangulación de
investigadores (Vallejo y Finol de Franco, 2009).
Resultados
Sobre el grado de control de los docentes sobre lo que enseñan y cómo hacerlo
La totalidad de los docentes afirmaron que disponen de libertad para organizar su
enseñanza, seleccionar contenidos y estrategias, dado el modelo de trabajo por cátedras
con que organiza la institución. En este aspecto señalaron que, dentro de las cátedras, “las
acciones son cooperativas y el trabajo con el otro permite crecer como docente.” Además,
destacaron los intercambios con otros equipos docentes, en un “trabajo interdisciplinario
entre las cátedras y el servicio de orientación educativa para poder articular mejor el
ingreso universitario”, donde “se comparten miradas sobre la evaluación”, “se reciben
apoyos de otros profesores” y se “comparten valoraciones para poder transformar y
modificar las actividades educativas.”
Sobre el número de estudiantes por curso para lograr una interacción adecuada
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Todos los entrevistados coincidieron en señalar que el número de estudiantes que cursan
las asignaturas del primer año es muy elevado. Al respecto, comentaron que en el pasado
existía un cupo para el ingreso que favorecía una “enseñanza más personalizada, se hacían
explicaciones dialogadas y permitía un conocimiento más profundo y más franco de los
estudiantes”, con lo cual se generaba la posibilidad de un seguimiento “perdurable de los
estudiantes”. Además, en el contexto de cursos numerosos, observan que “se da menos
compromiso de los mismos, no tienden a preguntar o consultar.” En algunos casos (35%),
destacaron la presencia de estudiantes como tutores o alumnos “adscriptos que colaboran
en el proceso de enseñanza”, “realizan el nexo entre docentes y alumnos” y esto
“repercute notablemente en la ayuda y la posibilidad de dar clases más personalizadas.”
Como sugerencia de mejora, señalan que “para el trabajo en el primer año se requeriría
mayor cantidad de personal y recursos humanos para poder llevar a cabo el trabajo
docente y que pueda tener un seguimiento más personalizado” con lo cual “se mejoraría
la comunicación con los alumnos.”
Sobre la percepción de apoyo institucional a la actividad de docencia
3.1- Disponibilidad y tipo de recursos para desarrollar el trabajo docente con estudiantes
de primer año
El 83% de los docentes hicieron referencia, en primer término, a los recursos humanos
con los que trabajan y a los recursos tecnológicos para desarrollar su trabajo con
estudiantes de primer año. En relación con los recursos humanos, todos ellos destacaron
un contexto de trabajo interdisciplinario en el ámbito de las asignaturas donde se
desempeñan, el cual les “permite apoyar la tarea cotidiana de la enseñanza, se dan clases
teóricas y prácticas que colaboran en los procesos de aprendizaje” además de lograr
“complementariedad en la tarea docente y se va aprendiendo todo el tiempo.”
Además, hicieron referencia una vez más a la participación de “alumnos adscriptos y
tutores”, y del personal de apoyo psicopedagógico o “servicio de orientación educativa
para articulación” en el abordaje de las problemáticas específicas de los estudiantes
ingresantes.
En cuanto a los recursos tecnológicos, los docentes los asociaron con la diversidad de
estrategias y herramientas para la enseñanza que consideraron necesarios para trabajar
con los estudiantes, señalando “diferentes aplicaciones interactivas, canva, genially,
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google, voice thed, y los formularios de google, drive, el Gmail”, además de “simuladores
que abordan diferentes tipos de temas” y “grabaciones de videos de las clases con power
point y consultas por zoom”. El uso de variedad de recursos lo relacionaron con la
importancia de lograr que “las clases teóricas (tengan) un cambio de enfoque, tipo talleres,
interactivas donde el estudiante pueda preguntar, asesorarse, brindar las herramientas para
que puedan ajustarse a las demandas del entorno y pueda adaptarse y actualizarse con el
conocimiento” y poder aplicar los conocimientos teóricos. La mayoría de los
entrevistados indicaron que utilizaban recursos tecnológicos antes de la pandemia, pero
incrementaron su cantidad durante la misma para “tratar de asegurar o mejorar los
aprendizajes”, “facilitar la comprensión” y “estar más cerca de las necesidades de los
alumnos.”
Apoyo institucional recibido para trabajar como docente en primer año
La mayoría de los entrevistados (89%) señaló que recibió “apoyo, formación,
acompañamiento y orientaciones” de “otros colegas” para trabajar con los estudiantes,
haciendo mención de docentes de la misma o diferentes asignaturas, lo cual les permitió
trabajar “compartiendo experiencias y colaborando y creciendo en forma conjunta” en un
ambiente donde “el que más sabe ayuda al otro ya que permite colaborar entre todos.”
Un 22,3% mencionó haber recibido asesoramiento del Servicio de Orientación Educativa
y del área de gestión. En el primer caso, consideran que tal asesoramiento les permitió
“realizar un acompañamiento eficaz” de los estudiantes ingresantes ya que obtuvieron
“orientaciones pedagógicas y didácticas para el abordaje de los encuentros presenciales.”
En la etapa de pandemia, además del apoyo del Servicio de Orientación Educativa,
destacaron los aportes del Centro de Innovación Tecnológica (CITec) de la Facultad y del
Centro de Telemática de la Universidad Nacional del Litoral.
Modalidad del apoyo recibido y valoración del mismo
Para la totalidad de los docentes, el acompañamiento recibido dentro de cada asignatura
como entre cátedras, y tanto antes como durante la pandemia, fue suficiente para poder
resolver problemáticas propias del trabajo con alumnos de primer año así como los
desafíos de la educación en línea de emergencia. Destacaron que les permitió “armar una
verdadera comunidad de trabajo profesional.” La mayoría de los entrevistados consideró
como muy importante la continuidad de las capacitaciones ofrecidas por la institución.
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Sugerencias de los docentes para trabajar con estudiantes de primer año
En general, los docentes señalaron la necesidad de realizar actividades de capacitación,
así como generar actividades de “acompañamiento del ingreso” para los estudiantes. Por
ejemplo:
“El abordaje de la enseñanza se centra en estudiantes del primer año, los que se encuentran
en procesos de adaptación universitaria y requieren orientación en la propia valoración -
autoestima-, métodos de estudios, hábitos de trabajo y estudio. Hay mucha diversidad
estudiantil, algunos tienen carencia en el área de matemática, y les cuesta poder incorporar
estos saberes y otros estudiantes tienen buenos hábitos y no les cuesta aprender.”
La mayoría de los docentes (75%) propusieron estrategias para trabajar con estudiantes
de primer año. Por un lado, destacaron la necesidad de incrementar las estrategias de
comunicación con los alumnos, el trabajo interdisciplinario y “fortalecer los nexos entre
universidad y escuela-media para fortalecer los saberes y sería bueno poder tener un
tiempo de formación básica para los estudiantes que les posibilite mayores alternativas
de estudio y de entendimiento, para que adquieran habilidades de estudio.”
Carga horaria destinada al trabajo académico, como percepción de los docentes de
un balance equilibrado frente a otras tareas.
Una amplia mayoría de los entrevistados (88,9%) consideraron que no siempre la
actividad docente es valorada de manera equilibrada con la función de investigación. Si
bien reconocieron que la institución los acompañó en los procesos educativos, al
momento de enfrentarse a los concursos docentes para mantener o ascender de categoría,
los antecedentes en investigación suelen ser más y mejor ponderados por los evaluadores.
Discusión
Los docentes del primer año de la carrera de medicina veterinaria entrevistados en este
estudio mostraron respuestas similares en las dimensiones indagadas. Esta característica
puede entenderse desde la perspectiva del enfoque situado de la cognición, donde se
establece que su construcción acontece mediante una relación funcional entre los modos
de pensamiento y los tipos de actividades que desarrollan las personas en ámbitos
específicos (Ventura, 2013; Mendoza García, 2015). Esto puede atribuirse al rasgo de las
concepciones de ser contextualizadas y propias de espacios específicos, tal como han
comprobado diversas investigaciones asumiendo la existencia de comunidades
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disciplinares (Yilmaz, 2008; Arancibiay Badia, 2015; Ventura, 2013 y 2016). Así, es
posible afirmar que los enunciados discursivos permean las prácticas docentes y se
generan en las experiencias compartidas por las comunidades que integran, siendo
factible detectar una “correspondencia colaborativa de significados” (Mendoza et al.,
2014, p. 362). En este sentido, Mendoza et al. (2014) afirman que:
“… las prácticas pedagógicas necesariamente invocan el sentido de la comunidad que las
alberga, alimenta y sostiene. Estas relaciones interconectadas permiten comprender el
impacto de la práctica desde la lógica de la institución, de las comunidades académicas
de donde surge la experiencia de los docentes” (p. 362).
Esto se ve reafirmado en las expresiones de Francis y Marín (2010) cuando sostienen que:
“…se reconoce que el papel de la comunidad profesional académica tiene un rol
fundamental en la construcción de las nociones de academia: cómo se comporta un
profesor universitario, cuáles valores son los que fundan su acción y la de sus pares. En
este sentido, las prácticas docentes y los saberes pedagógicos que les sirven de base se
convierten en contenidos implícitos con un papel reducido, pero permeado por el discurso
de la academia” (2010: p. 28).
Como uno de los resultados de este estudio, cabe citar que la mayoría de los entrevistados
destacaron como un factor clave en su contexto de trabajo, antes y durante la pandemia,
al acompañamiento de sus colegas, tanto como parte del mismo equipo docente de una
asignatura como entre asignaturas. Este factor puede señalarse como un elemento clave
de las comunidades disciplinares (en este caso la integrada por docentes del primer año
de medicina veterinaria), en el marco de una comunidad académica más amplia (toda la
institución). El reconocimiento del acompañamiento, junto con el también señalado
trabajo interdisciplinario, tienen un papel relevante ya que actúa dando sentido a los
contenidos que se establecen como parte de una construcción social dentro de una
comunidad, la cual, a su vez, da fundamentos y valores a la acción cotidiana de los
docentes (Caballero y Bolívar, 2015; Soria y Hernández, 2017) y a las orientaciones
pedagógicas que adoptan (Mavuru y Ramnarain, 2018).
Las percepciones de los docentes entrevistados sobre su contexto de enseñanza mostraron
la presencia de aspectos cognitivos y motivacionales relacionados al mejoramiento en el
quehacer docente, lo cual constituye un componente esencial para la mejora continua de
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las prácticas pedagógicas (Castro et al., 2015; Sleegers et al., 2014). Tales aspectos se
vieron asociados con la elevada valoración al trabajo conjunto entre colegas, lo cual
mostraría la existencia de factores interpersonales que incidirían positivamente en el
trabajo docente a nivel institucional (Melo Moreno, 2021). Asimismo, la percepción de
libertad laboral y de acompañamiento institucional, junto con la elevada valoración de los
recursos humanos y la creencia en haber superado muchas dificultades antes y durante la
pandemia, se relacionan con una alta percepción de autoeficacia, existiendo en la
comunidad de prácticas que afirmaron conformar, elevadas posibilidades de continuar
generando cambios positivos (Kaniuka, 2012; Biesta et al., 2015). Estas características
son propias de equipos docentes donde se tiende a beneficiar el desempeño académico de
los estudiantes (Klassen y Tze, 2014; Johns-Klein, 2020).
Como ya se mencionó, varias investigaciones han indicado que las prácticas de los
docentes están influenciadas por factores tales como el contexto social de su entorno de
trabajo, al cual se lo denomina conocimiento sobre el contexto de enseñanza. Este
conocimiento, como se señaló en la introducción de este trabajo, incide en sus
orientaciones educativas y contribuye a la construcción de creencias y percepciones que
actúan sobre los objetivos y propósitos de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias.
La información sobre el papel del contexto en la configuración de las orientaciones
pedagógicas de los docentes puede brindarles conocimientos sobre los enfoques
pedagógicos apropiados para la enseñanza de las ciencias al presentarles descripciones de
las características dinámicas de esa enseñanza en entornos socioculturalmente diversos
(Mavuru y Ramnarain, 2018). El contexto social da forma a la práctica de los profesores
en términos del tipo de preguntas que hacen, las ideas que refuerzan, las tareas que
asignan a sus alumnos y, lo que es más importante, los métodos de enseñanza que
emplearán. Tal práctica brinda conocimiento a los alumnos y los ayuda a comprender
algunos de los problemas en sus comunidades o incluso a explicar algunos de los
problemas o desafíos que encuentran en sus experiencias cotidianas.
La mayoría de los docentes entrevistados mencionaron, en respuesta a diferentes
preguntas, la importancia de la comunicación con los estudiantes para orientarlos mejor
en el primer año de la carrera. La comunicación, según Altbach y Ruíz (2009), es un
componente central para la mejora de la motivación y el desempeño de los estudiantes,
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por cuanto los docentes se constituyen en el rostro visible de las instituciones de
educación superior, contribuyendo de diferentes maneras a su afiliación universitaria
(Gallardo y Morales 2011).
La convicción expresada por los entrevistados de haber resuelto las problemáticas propias
del trabajo con alumnos de primer año durante la pandemia, podría asumirse como un
indicador de su capacidad de adaptación. La misma ha sido descripta por Melo Moreno
(2021) como “un elemento personal presente en el mejoramiento de las prácticas
pedagógicas de los y las docentes, observando que el profesorado que ha generado
cambios tiene la capacidad de adecuar las prácticas de acuerdo a la realidad social” (p. 8).
Unida a la capacidad de adaptación, cabe destacar la predisposición de los docentes a
recibir capacitación continua, lo cual indicaría, en modo semejante a lo observado en
otros estudios, que poseen una valoración positiva del aprendizaje académico y están
dispuestos a superar sus deficiencias (Izquierdo-Ortiz et al., 2020; Melo Moreno, 2021).
En términos generales, los resultados obtenidos de este trabajo se corresponden con las
características de las buenas prácticas pedagógicas, en las cuales se verifican relaciones
positivas entre las acciones, el contexto académico-social y sus relaciones como
comunidad docente y los vínculos con los estudiantes, manifestadas en procesos de
cooperación, reflexión y la existencia de diálogos colaborativos (Mendoza et al., 2014).
Conclusiones
El grupo de docentes entrevistados para este trabajo, al compartir percepciones similares
y, en general, positivas, sobre su contexto de enseñanza en el primer año de la carrera de
Medicina Veterinaria, constituye una comunidad disciplinar que, como tal, presentaría
una predisposición para la mejora continua de sus prácticas educativas.
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