Revista Sinapsis. ISSN 1390 – 9770
Periodo. Julio – Diciembre 2024
Vol. 25, Nro. 2, Publicado 2024-12-31
https://www.itsup.edu.ec/sinapsis
El aprendizaje basado en problemas como estratega didáctica para la
enseñanza de límite de función
Problem-based learning as a didactic strategy for teaching function limits
William Cristóbal Naranjo Sagñay 1
Elsa Patricia Contreras Sánchez 2
Diego Sornoza Parrales 3
Dimas Geovanny Vera Pisco 4
1Universidad de Especialidades Espíritu Santo, Guayaquil, Ecuador. Correo:
william.naranjo@uees.edu.ec, Código Orcid: https://orcid.org/0009-0000-1318-7589.
2Universidad de Especialidades Espíritu Santo, Guayaquil, Ecuador. Correo:
elsa.contreras@uees.edu.ec, Código Orcid: https://orcid.org/0009-0005-3601-5946.
3Universidad Estatal del Sur de Manabí, Jipijapa, Ecuador. Correo:
diego.sornoza@unesum.edu.ec, Código Orcid: https://orcid.org/0000-0001-9319-9298.
4 Universidad de Especialidades Espíritu Santo, Guayaquil, Ecuador / Universidad Estatal del Sur
de Manabí, Jipijapa, Ecuador. Correo: dimas.vera@unesum.edu.ec, Correo:
dverap@uees.edu.ec, Código Orcid: https:// orcid.org/0000-0002-3524-0907.
Contacto: william.naranjo@uees.edu.ec
Recibido: 25-05-2024 Aprobado:18-10-2024
Resumen
Esta investigación evalúa la implementación del Aprendizaje Basado en problemas (ABP) como
estrategia didáctica para la enseñanza de los límites de funciones en estudiantes de Bachillerato
General Unificado (BGU) en la Unidad Educativa Pedro Carbo. Mediante un diseño
cuasiexperimental, se compararon dos grupos: Un Grupo Experimental (GE) de 22 estudiantes,
expuesto al ABP, y un Grupo Control (GC) de 20 estudiantes, que siguió el método tradicional
de enseñanza. Los resultados muestran que el GE tuvo una mejora significativa en el rendimiento
académico tras la intervención, validada por un análisis estadístico que utilizó la prueba t de
Student. El estudio concluye que el ABP no solo mejora el rendimiento en matemáticas, sino que
también promueve el desarrollo de habilidades esenciales como la resolución de problemas, la
toma de decisiones, y el trabajo en equipo. Además, se proporcionan recomendaciones para la
integración efectiva del ABP en el currículo educativo, incluyendo la formación docente y el
diseño contextualizado de problemas. La investigación contribuye al campo educativo al
demostrar la eficacia del ABP en el aprendizaje de límites de funciones y su potencial para
transformar la enseñanza de las matemáticas en un proceso más interactivo y significativo.
Palabras clave: Aprendizaje Basado en Problemas, enseñanza-aprendizaje de matemáticas,
límites de funciones, rendimiento académico, formación docente.
Abstract
This research evaluates the implementation of Problem-Based Learning (PBL) as a didactic
strategy for teaching the limits of functions in Unified General Baccalaureate (BGU) students at
the Pedro Carbo Educational Unit. Using a quasi-experimental design, two groups were
compared: An Experimental Group (EG) of 22 students, exposed to PBL, and a Control Group
(CG) of 20 students, which followed the traditional teaching method. The results show that rhe
EG had a significant improvement in academic performance after the intervention, validated by a
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statistical analysis using the student t test. The study concludes that PBL not only improves
mathematics performance, but also promotes the development of essential skills such as problem
solving, decision making and teamwork. Additionally, recommendations are provided for the
effective integration of PBL into the educational curriculum, including teacher training and
contextualized problem design. The research contributes to the educational field by demonstrating
the effectiveness of PBL in learning limits of functions and its potential to transform mathematics
teaching into a more interactive and meaningful process
Keywords: Problem-Based Learning, mathematics teaching-learning, function limits, academic
performance, teacher training.
Introducción
Las matemáticas como ciencia cuantitativa, han sido cruciales para el desarrollo de la humanidad
desde su creación. Hoy en día, dominar las matemáticas es esencial para abordar los desafíos del
mundo moderno, desde la comprensión de los fenómenos científicos hasta la toma de decisiones
informadas en diversos campos. Sin embargo, la instrucción tradicional de matemáticas a menudo
plantea dificultades para muchos estudiantes, que la perciben como una asignatura abstracta con
poca relevancia para su vida diaria. En este contexto el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
surge como una estrategia de enseñanza innovadora con el objetivo de transformar la educación
en matemáticas en un proceso activo, significativo y centrado en los estudiantes.
El ABP propone utilizar problemas reales o simulados como punto de partida para el aprendizaje,
incentivando a los estudiantes a investigar, analizar, formular hipótesis y trabajar en equipo para
encontrar soluciones. Esta metodología se origina en 1965 en el ámbito de las ciencias de la salud,
en la Escuela de Medicina de la Universidad de McMaster, liderada por el doctor John Evans
(Matamoros, 2018). Buscaba superar el modelo tradicional y centrar el proceso de enseñanza-
aprendizaje en los estudiantes, sus aspiraciones profesionales y su desarrollo cognitivo.
Según Barrows (1986), el ABP es “un método de aprendizaje basado en el principio de usar
problemas como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos”
(p.482). Esta técnica educativa no solo fomenta la participación activa de los estudiantes en su
propio proceso de aprendizaje, sino que también promueve el desarrollo de habilidades esenciales
como la resolución de problemas, la toma de decisiones, el trabajo en equipo y las habilidades de
comunicación (Díaz, 2005, pp. 96–98). La relevancia del ABP en la educación matemática radica
en su capacidad para transformar el aprendizaje en una experiencia dinámica y significativa.
Navarro (2006) señala que “el aprendizaje basado en problemas representa una estrategia eficaz
y flexible que, a partir de lo que hacen los estudiantes, puede mejorar la calidad de su aprendizaje
en aspectos muy diversos” (p. 186). Esta metodología permite a los estudiantes actuar como
protagonistas de su propio aprendizaje, con los docentes asumiendo el rol de facilitadores del
proceso (Fernández Lora y Fonseca Montoya, 2016, p. 4; Sanabria y Riobueno, 2017, p. 1910).
Diversos autores han destacado la efectividad del ABP en el aprendizaje de diferentes áreas del
conocimiento, incluyendo las matemáticas. (Navarro, 2006) indica que el ABP “representa una
estrategia eficaz y flexible que, a partir de lo que hacen los estudiantes, puede mejorar la calidad
de su aprendizaje universitario en aspectos muy diversos” (p. 186). Parra y Saiz (1994) enfatiza
la importancia de la psicopedagogía en matemáticas para desarrollar en los estudiantes la
capacidad de argumentar, explicar procesos, demostrar pensamiento lógico y comprender
situaciones cotidianas, promoviendo un verdadero “aprender a aprender”.
De acuerdo con Díaz (2005), el ABP fomenta el desarrollo de diversas competencias, como la
resolución de problemas, la toma de decisiones, el trabajo en equipo y la comunicación efectiva
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(p. 96). Barell et al. (1999) resalta que el ABP busca aun desarrollo integral de los estudiantes,
conjugando la adquisición de conocimientos con el desarrollo de habilidades y actitudes. Valdez
et al. (2022) señala que en el ABP la evaluación se convierte en una herramienta que empodera
al estudiante para valorar su propio proceso de aprendizaje, compartiendo la responsabilidad con
los tutores (p. 145).
Para diseñar actividades de aprendizaje basado en problemas (ABP) efectivas, Velázquez et al.
(2021) proponen considerar tres elementos esenciales: El contexto, los estudiantes y el currículo,
enfatizando la interrelación entre ellos para lograr experiencias holísticas y coherentes.(Ramírez
y Papahiu, 2020) sugiere que los problemas en el ABP deben contener tres variables: Relevancia,
cobertura y complejidad (p. 290). Estos elementos aseguran que los problemas sean significativos
y desafiantes, fomentando un aprendizaje profundo. Además, Cardona y Barrios, 2015) destaca
que el ABP se inserta dentro de las pedagogías activas, donde el estudiante se convierte en el
principal protagonista de su proceso de formación (p. 136).
El aprendizaje basado en problemas ABP se estructura en varias fases fundamentales, como
describen (Neira et al. 2016):
1. Clasificación de conceptos: Asegurarse de definir claramente los términos técnicos y
vagos desde el inicio para establecer un entendimiento común del problema.
2. Definición del problema: Esencialmente determinar los límites del tema y formular
claramente el problema a abordar.
3. Análisis del problema (Lluvia de ideas): Generar hipótesis y explorar diferentes enfoques
para entender el problema y su contexto.
4. Clasificación sistemática: Organizar y visualizar los conceptos y vínculos identificados
durante la lluvia de ideas mediante diagramas o esquemas.
5. Formulación de objetivos de aprendizaje: Desarrollar objetivos claros y específicos que
estén directamente relacionados con el análisis del problema, escritos de manera precisa.
6. Investigación y estudio individual: incluye la programación del tiempo de estudio, la
selección de fuentes de información pertinentes, el estudio de estas fuentes para obtener
nueva información útil y la preparación de un informe crítico sobre el proceso y los
conocimientos adquiridos.
7. Discusión e informe: Evaluar el conocimiento adquirido durante la investigación, discutir
su aplicación en la resolución del problema y extraer conclusiones pertinentes (p. 89).
Estas fases aseguran que el proceso de aprendizaje sea continuo y evolutivo, permitiendo a los
estudiantes desarrollar competencias clave de manera estructurada.
Por otro lado, la enseñanza de los límites de función es un desafío bien documentado en la
educación matemática. Los límites son fundamentales para el entendimiento de conceptos
avanzados en cálculo, como la continuidad, las derivadas y los integrales. Sin embargo, los
estudiantes a menudo encuentran difícil comprender la idea de aproximación infinita y la noción
de limite debdo a su abstracción (Tall y Bakar, 1992). Según Stewart et al. (2015) destacan que
una comprensión sólida de los limites es indispensable para el éxito en matemáticas avanzadas y
en disciplinas que dependen de estas, como la física y la ingeniería.
El uso del ABP en la enseñanza de los límites de función puede ayudar a superar estas dificultades
al situar a los estudiantes en situaciones problemáticas que requieren una comprensión profunda
y aplicada del concepto de límite. Según Prince y Felder (2006), el aprendizaje basado en
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problemas mejora la retención de conceptos y la capacidad de aplicar el conocimiento en
contextos nuevos y variados, lo cual es esencial para la comprensión de los límites.
Además, Hmelo-Silver (2004) argumenta que el ABP facilita un entorno de aprendizaje
colaborativo donde los estudiantes pueden discutir y resolver problemas juntos, lo que puede ser
beneficioso para la comprensión de conceptos abstractos. En el caso de los límites de función,
esta colaboración puede ayudar a los estudiantes a visualizar y comprender cómo las funciones se
comportan a medida que se aproxima a ciertos puntos, un aspecto clave para dominar este
concepto.
También, autores como Batanero et al. (2018) abogan por un enfoque didáctico que contemple
las diferentes etapas de comprensión de los estudiantes. Este enfoque debe ir más allá de las
definiciones formales y los procedimientos algebraicos, proporcionando contextos reales y
problemas significativos que fomenten una comprensión profunda y aplicable del concepto de
límite. Sepulveda et al. (2021) argumentan que la incorporación de problemas contextualizados
en situaciones reales puede hacer que el aprendizaje de los límites sea más relevante y
significativo para los estudiantes.
Esta investigación, busca evaluar el impacto del aprendizaje basado en problemas (ABP) a través
de la comparación del desempeño académico y la percepción de los estudiantes, para determinar
su efectividad como estrategia didáctica en la enseñanza de límites de funciones. La hipótesis nula
plantea que el ABP no influye en el aprendizaje de límites de funciones, mientras que la hipótesis
alternativa sostiene que el ABP influye significativamente en la enseñanza de los límites,
mejorando el rendimiento académico, así como la comprensión y aplicación de estos conceptos
en los estudiantes. Al adoptar esta metodología se espera que los estudiantes no solo adquieran
conocimientos teóricos, sino que también desarrollen habilidades prácticas y competencias
transversales que les serán útil en su vida académica y profesional.
La implementación del ABP en la enseñanza de límites de funciones representa una oportunidad
para transformar la educación matemática en el bachillerato, haciéndola más interactiva,
relevante y efectiva. Esta investigación contribuirá a llenar los vacíos de conocimientos
existentes y proporcionará una base sólida para futuras aplicaciones de esta metodología en el
ámbito educativo.
Materiales y Métodos
De acuerdo con la metodología descrita por Sampieri (2018) esta investigación adopta un enfoque
cuantitativo para medir los resultados. Se recopilan datos y se realzan análisis estadísticos para
validar la hipótesis planteada. Es fundamental probar las teorías a través de datos cuantificables
y análisis estadísticos rigurosos (Sampieri, 2018).
El diseño cuasiexperimental de este estudio incluye dos grupos: Uno experimental (GE), que
recibe una intervención educativa basada en el aprendizaje basado en problemas (ABP), y un
grupo de control (GC), que continuará con el método tradicional de enseñanza. ambos grupos
serán evaluados antes y después de la intervención para evaluar el impacto del ABP en el
aprendizaje de límites de funciones. Este diseño, según (Cook et al., 1979) permite comparar los
efectos de la intervención sin asignación aleatoria, facilitando la identificación de relaciones
causales. La evaluación pre-test y pos-test, recomendada por Shadish et al. (2002), ayudará a
controlar variables externas y medir con precisión los cambios atribuibles a la intervención.
Grupo experimental (GE)
Integrado por 22 estudiantes, recibió la implementación de la metodología ABP. Se espera que, a
través de la resolución de problemas reales y significativos, los estudiantes de este grupo
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desarrollen un aprendizaje activo y autónomo, lo que refleja un mejor desempeño en límites de
funciones.
Grupo Control (GC)
Compuesto por 20 estudiantes, este grupo sirvió como referencia para comparar los resultados
con el GE, no estuvo expuesto a la intervención de ABP y siguió el método tradicional de
enseñanza.
Tabla 1: Muestreo de estudiantes
Aula 1
Grupo Experimental (GE)
22
Aula 2
Grupo de Control (GC)
20
Población Total
42
La Tabla 1 muestra la distribución de los estudiantes en dos aulas distintas, cada una pertenece a
un grupo de estudio diferente dentro de la investigación.
La investigación se llevó a cabo con estudiantes de segundo de bachillerato en la provincia de
Bolívar, cantón Guaranda, en la Unidad Educativa “Pedro Carbo” de sostenimiento fiscal. Esta
institución se encuentra ubicada en el área urbana, cuenta con 105 docentes y una población de
2300 alumnos, distribuidos en jornadas matutina y vespertina. El estudio se desarrolló en cuatro
etapas:
Primero, se aplicó una evaluación diagnostica a ambos grupos (Grupo experimental GE y Grupo
de control GC), para evaluar su nivel de conocimiento previo. Posteriormente, durante 3 semanas
distribuidas en 15 periodos, se implementó la metodología de Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP) en el GE. Los estudiantes trabajaron en equipo para resolver problemas relacionados con
límites de funciones, promoviendo un aprendizaje activo y significativo.
Al finalizar el proceso de enseñanza tradicional en el GC, se aplicó una evaluación para medir su
nivel de aprendizaje en límites de funciones. Por otro lado, al concluir la intervención de ABP en
el GE, los estudiantes desarrollaron en grupos de trabajo un proyecto interdisciplinario que
aplicaba los conceptos de límites en contextos cotidianos, finalmente se evaluó el nivel de
aprendizaje en límites de funciones mediante una rúbrica diseñada para este propósito.
Cabe destacar que, la Unidad Educativa “Pedro Carbo” al ser de carácter fiscal, carece de medios
tecnológicos avanzados por lo que muchas de las actividades se llevaron a cabo de forma manual
utilizando pizarrón, marcadores, papelógrafos, reglas, computadoras portátiles (Laptops), una
evaluación diagnóstica, una guía de implementación del aprendizaje basado en problemas (ABP)
y rúbricas. Para el análisis estadístico, se empleó la prueba t de Student para muestras
independientes con un nivel de significancia de 5 % utilizando Microsoft Excel versión 10. Este
análisis permitió determinar si existían diferencias significativas entre los puntajes pre y post
intervención en ambos grupos (GE y GC).
Para llevar a cabo esta investigación, se optó por utilizar un muestreo no probabilístico,
específicamente un muestreo por conveniencia. Esto se debe a que la selección de los participantes
se centró en su accesibilidad y proximidad al investigador, más que en que un proceso aleatorio
representativo de toda la población (R. Sampieri et al., 2014). Por lo tanto, se eligieron
exclusivamente estudiantes de segundo de bachillerato de la Unidad Educativa “Pedro Carbo”.
Esta decisión se basó específicamente en la pertinencia y relevancia del estudio, facilitando la
recolección de datos dentro de un contexto accesible y disponible para llevar a cabo la
investigación de manera eficiente y efectiva.
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Además, la Unidad Educativa proporciona un contexto adecuado para la implementación de la
metodología de aprendizaje basado en problemas (ABP), ofreciendo así una oportunidad para
observar y medir su impacto en un entorno real aplicado. Este enfoque garantiza que la
investigación sea viable dentro de los recursos y el tiemplo disponibles, al mismo tiempo que
proporciona información significativa sobre la eficacia del ABP en un entorno educativo real y
específico de enseñanza matemática. La presente investigación se llevó a cabo bajo estrictos
principios éticos de la comunidad educativa, garantizando el respeto a la integridad y
confidencialidad de los participantes. Se obtuvo el consentimiento informado de los estudiantes
y su padres o tutores antes de iniciar la investigación.
Resultados y Discusión
La investigación se llevó a cabo con dos grupos de estudiantes: El Grupo Experimental (GE) y el
Grupo de Control (GC). Ambos grupos fueron evaluados antes y después de la intervención
educativa para determinar el impacto del aprendizaje basado en problemas (ABP) en el
rendimiento académico en límites de funciones. La hipótesis nula plantea que el ABP
no influye en el aprendizaje de límites de funciones, mientras que la hipótesis alternativa sostiene
que el ABP si influye significativamente, mejorando el rendimiento académico y la comprensión
aplicada de estos conceptos por parte de los estudiantes.
Se llevó a cabo un análisis estadístico utilizando la prueba t de Student para muestras
independientes con un nivel de significancia del 5%, con el propósito de determinar la
significancia de las diferencias entre las evaluaciones previas posteriores a la intervención en
ambos grupos (Ziliak, 2008). Para el cálculo de los estadísticos, se empleó Microsoft Excel 10.
Grupo de control (GC)
Tabla 2: Resultado de las evaluaciones Pre y Post intervención para GC
Medida
Evaluación
(Pre)
Evaluación
(Post)
Número de estudiantes
20
20
Desviación estándar
2,42
2,05
Media
4,05
6,03
Varianza
5,84
4,22
La Tabla 2 muestra que la media de las evaluaciones del (GC) aumentó de 4,05 a 6,03 tras la
intervención indicando una mejora en el rendimiento académico. La varianza y la desviación
estándar disminuyeron de 5,84 a 4,22 y de 2,42 a 2,05, lo que indica una ligera reducción en la
dispersión de los resultados. Aunque hubo un aumento en la consistencia de los puntajes, la
magnitud del cambio es mínima.
Tabla 3: Análisis estadístico GC
Estadístico
Coeficiente de correlación de Pearson
Diferencia hipotética de las medias
Grados de libertad
Estadístico t
P(T<=t) una cola
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Valor critico de t (una cola)
P(T<=t) dos colas
Valor critico de t (dos colas)
La Tabla 3: muestra los resultados del análisis estadístico del Grupo de Control (GC), aunque
muestra una mejora en las calificaciones, la diferencia no es tan significativa. El valor P para el
GC (P(T<=t) dos colas =0.0165) es menor que 0.05, lo que rechaza la hipótesis nula (H0: µd = 0)
y confirma la hipótesis alternativa (H1: µd < 0).
Figura 1: Distribución t con región de rechazo (una cola a la izquierda) GC
La figura 1: muestra una distribución t con una región de rechazo para una prueba de hipótesis de
una cola a la izquierda. El estadístico t calculado es -2.63, si este valor coincide con el valor crítico
para un nivel de significancia dado por 0.05, se rechaza la hipótesis nula, esto indica que el efecto
observado es significativamente menor que lo esperado bajo la hipótesis nula, sugiriendo
suficiente evidencia para rechazarlo.
Grupo Experimental (GE)
Tabla 4: Resultados de las evaluaciones Pre y Post implementación (ABP) para GE
Medida
Evaluación
(Pre)
Evaluación
(Post)
Número de
estudiantes
22
22
Media
4,82
9,45
Desviación
estándar
2,36
0,51
Varianza
5,58
0,26
La Tabla 4 muestra una mejora sustancial en el rendimiento académico del grupo experimental
tras la implementación del aprendizaje basado en problemas ABP. La media de las evaluaciones
aumentó de 4,82 a 9,45, reflejando un avance significativo en los puntajes. La desviación estándar
disminuyó de 2,36 a 0,51 y la varianza se redujo drásticamente de 5,58 a 0,26 indicando una
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notable consistencia y uniformidad en los resultados post intervención. Estos cambios sugieren
que la intervención fue altamente efectiva en mejorar el rendimiento académico de los estudiantes.
Tabla 5: Análisis estadístico GE
Estadístico
Valor
Coeficiente de correlación de Pearson
-0.48
Diferencia hipotética de las medias
0
Grados de libertad
21
Estadístico t
-8.22
P(T<=t) una cola
2.67E-08
Valor critico de t (una cola)
1.72
P(T<=t) dos colas
5.35E-08
Valor critico de t (dos colas)
2.08
La Tabla 5 muestra los resultados del análisis estadístico del Grupo Experimental (GE), los
mismos que indican una mejora significativa en las calificaciones tras la implementación del
aprendizaje basado en problemas (ABP). El valor P para GE es significativamente menor que
0.05 (P(T<=t) dos colas = 5.35E-08), lo que rechaza la hipótesis nula (H0: µd = 0) y confirma la
hipótesis alternativa (H1: µd ≠ 0), sugiriendo una diferencia significativa en las medias pre y post
intervención.
Figura 2: Prueba t bilateral GE
La figura muestra una prueba t bilateral con la distribución t con 21 grados de libertad. Las
regiones críticas de rechazo están sombreadas en rojo, con valores críticos de -2.0796 y 2.0796.
El estadístico t calculado es de -8.2169, cayendo en la región critica izquierda. Esto sugiere
suficiente evidencia para rechazar la hipótesis nula, indicando un efecto significativo en la
dirección negativa.
Discusión
Las tablas y figuras presentadas a lo largo del análisis ofrecen una visión clara y concisa de los
resultados obtenidos en las evaluaciones pre y post intervención de ABP y el método tradicional
respectivamente en el grupo experimental (GE) y grupo de control (GC). Las tablas 2, 3 y figura
1 describen los resultados obtenidos del GC y las tablas 4, 5 y figura 2 detallan los resultados
obtenidos del GE.
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Los resultados del GE indican que el ABP tuvo un impacto positivo y significativo en el
rendimiento académico en la comprensión de límites de función. La diferencia significativa en
las medias pre y post intervención apoya la efectividad del ABP en el contexto educativo. Por
otro lado, aunque el GC también mostró mejoras significativas, la magnitud del cambio fue
menor, lo que indica que el método tradicional de enseñanza puede no ser tan efectivo como el
ABP para este tema específico. El análisis estadístico válida la hipótesis alternativa para el GE,
indicando una mejora significativa en el rendimiento académico tras la intervención del ABP,
mientras que para GC, aunque hay una mejora no es tan pronunciada como en el GE, sugiriendo
que la metodología tradicional es menos efectiva comparada con el ABP.
Estos hallazgos están en línea con estudios previos que indican la efectividad del ABP en el
mejoramiento del rendimiento académico. Paredes-Curin (2016) señala que en este método se
deben utilizar problemas que partan de situaciones de la vida real, relacionados directamente con
el entorno de los estudiantes para motivar y captar su atención. (Fernández y Fonseca (2016), así
como Sanabria y Riobueno (2017), destacan que el ABP facilita al estudiante la posibilidad de
actuar como protagonista de su propio aprendizaje, convirtiéndose los docentes en facilitadores o
guías del proceso. Así mismo Canese (2020) argumenta que generar razonamiento en el estudiante
construye un pensamiento reflexivo que permite validar respuestas y solucionar problemas
diversos.
Este estudio presenta ciertas limitaciones metodológicas que podrían haber afectado los
resultados. La muestra de estudiantes puede no ser representativa de la población general, lo que
implica la generalización de los hallazgos. Además, la evaluación de los resultados se basó en
pruebas escritas y rúbricas de evaluación, que pueden no capturar completamente el impacto del
ABP en habilidades prácticas y de pensamiento crítico. Los resultados de este estudio tienen
importantes implicaciones para la teoría y para la práctica educativa. La efectividad del ABP
sugiere que los educadores deben considerar su implementación como una estrategia de
enseñanza viable para mejorar el rendimiento académico y el aprendizaje significativo de los
estudiantes. La metodología centrada en el estudiante promueve el desarrollo de habilidades
críticas y creativas, esenciales en el contexto educativo actual.
Para fortalecer estos hallazgos, futuras investigaciones podrían explorar la implementación del
ABP en diferentes contextos educativos y con muestras más amplias y diversas. También sería
beneficioso investigar el impacto del ABP en otras áreas del conocimiento, habilidades prácticas
y de pensamiento crítico. La exploración de métodos de evaluación alternativos podría
proporcionar una visión más completa del impacto del ABP en el proceso de aprendizaje de los
estudiantes.
Conclusiones
La investigación muestra que la implementación del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
tuvo un impacto positivo y significativo en el aprendizaje de límite de función en los estudiantes
del grupo experimental (GE) quienes fueron expuestos al proceso de ABP, mostrando una mejora
considerable en su desempeño académico en comparación con el grupo de control (GC), que
siguió el método tradicional de enseñanza. Estos resultados sugieren que el ABP es una estrategia
didáctica efectiva para la enseñanza de este tema. El estudio confirma la hipótesis planteada, que
indicaba que el ABP mejoraría significativamente la comprensión y aplicación de límite de
funciones en los estudiantes. Los resultados obtenidos respaldan la idea de que el ABP promueve
un aprendizaje más profundo y duradero, ya que los estudiantes no solo adquieren conocimientos
teóricos, son que también desarrollan habilidades prácticas y competencias transversales.
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Este estudio contribuye al campo de la educación matemática al proporcionar evidencia empírica
sobre la eficacia del ABP en la enseñanza de límites de funciones. La implementación exitosa del
ABP sugiere que esta metodología puede transformar la educación matemática, haciéndola más
interactiva, relevante y efectiva. Los hallazgos respaldan la adopción del ABP como una estrategia
didáctica viable y beneficiosa, que no solo mejora el rendimiento académico, sino que también
desarrolla competencias transversales cruciales para el éxito académico y profesional de los
estudiantes. Este estudio sienta una base solida para futuras investigaciones y aplicaciones del
ABP en diversos contextos educativos, destacando su potencial para mejorar la calidad del
aprendizaje en matemáticas y otras disciplinas.
En general esta investigación proporciona evidencia solida sobre la efectividad del Aprendizaje
Basado en problemas como estrategia didáctica para la enseñanza de límite de función en el nivel
de bachillerato. Los resultados obtenidos son relevantes para docentes, educadores y responsables
de políticas educativas que buscan implementar metodologías innovadoras y efectivas para
mejorar el aprendizaje de las matemáticas en este nivel educativo.
Reconocimientos
Extendemos nuestra gratitud a la Facultad de Posgrado de la Universidad Espíritu Santo, por su
orientación y apoyo constante en la realización de este trabajo de investigación. Su dedicación y
profesionalismos han sido una fuente de inspiración y motivación a lo largo de este proceso.
Agradecemos especialmente a los profesores y al personal administrativo por su disposición para
ayudar y su compromiso con el éxito de sus estudiantes. Este trabajo no habría sido posible sin el
respaldo y la colaboración de todos ustedes, estamos profundamente agradecidos por todo el
apoyo recibido.
Referencias
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