Revista Sinapsis. ISSN 1390 – 9770
Periodo. Enero – Junio 2024
Vol. 24, Nro. 1, Publicado 2024-06-30
https://www.itsup.edu.ec/sinapsis
Estrategias didácticas y evaluación en matemáticas utilizadas por los
docentes del primer ciclo de secundaria
Teaching strategies and evaluation in mathematics used by teachers of the first cycle of
secondary school
Ceferina Cabrera Félix. PhD.
Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña, República Dominicana. E-mail:
ceferina.cabrera@isfodosu.edu.do ORCID: http://orcid.org/0000-0003-3178-447X
Contacto: ceferina.cabrera@isfodosu.edu.do
Recibido: 04-01-2024 Aprobado:05-05-2024
Resumen
Las estrategias didácticas son las combinaciones de situaciones y actividades para desarrollar la labor
de aula. La presente investigación tiene como objetivo analizar la correspondencia que existe entre las
estrategias de enseñanza-aprendizaje utilizadas por los docentes de matemática del primer ciclo de
secundaria y las propuestas en el currículo educativo en la región 08 Santiago de los Caballeros, en la
República Dominicana. Se trabajó, una investigación mixta. La muestra estuvo conformada por
docentes. Los principales resultados destacan que el 88% de los profesores de matemáticas del primer
ciclo de secundaria priorizan el uso de estrategias de aprendizaje, basado en problemas. La estrategia
de evaluación más utilizada por los docentes fue los cuadernos de los estudiantes 94%. Se concluye que
el estudio revela que, según los informes de los docentes de matemáticas del primer ciclo de secundaria,
se priorizan el aprendizaje basado en problemas, proyectos, análisis de casos y herramientas TIC. Sin
embargo, las observaciones muestran una falta de correlación significativa entre las estrategias del
currículo y las empleadas, ya que prevalecen los ejercicios mecánicos. Estos hallazgos subrayan la
necesidad de un mayor alineamiento entre las estrategias de enseñanza empleadas y el currículo, así
como de un enfoque más equilibrado que fomente el uso de métodos más dinámicos y contextualizados
para mejorar la enseñanza de las matemáticas.
Palabras clave: Estrategias didácticas, matemáticas, docentes, recursos, curricular.
Abstract
Teaching strategies are the combinations of situations and activities to develop classroom work. The
objective of this research is to analyze the correspondence that exists between the teaching-learning
strategies used by mathematics teachers in the first cycle of secondary school and those proposed in the
educational curriculum in region 08 Santiago de los Caballeros, in the Dominican Republic. A mixed
investigation was carried out. The sample was made up of teachers. The main results highlight that 88%
of mathematics teachers in the lower secondary school prioritize the use of problem-based learning
strategies. The evaluation strategy most used by teachers was student notebooks 94%. It is concluded
that the study reveals that, according to the reports of lower secondary school mathematics teachers,
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problem-based learning, projects, case analysis and ICT tools are prioritized. However, the observations
show a lack of significant correlation between the strategies of the curriculum and those used, since
mechanical exercises prevail. These findings highlight the need for greater alignment between the
teaching strategies used and the curriculum, as well as a more balanced approach that encourages the
use of more dynamic and contextualized methods to improve mathematics teaching.
Keywords: Teaching strategies, mathematics, teachers, resources, curricular.
Introducción
La enseñanza de matemáticas en la educación secundarias, en los últimos años ha planteado desafíos
complejos en los sistemas educativos. Los profesores enfrentan exigencias didácticas cambiantes e
innovadoras, lo que requiere un mayor enfoque en la didáctica de la matemática y el desarrollo de
unidades de aprendizaje para abordar diversidad temática (Mora, 2022). La enseñanza de matemáticas
implica un enfoque en problemas, proyectos, análisis de casos y herramientas TIC, pero en estudios
realizados revelan una falta de correlación entre estrategias y currículo, con un mayor uso de ejercicios
mecánicos y menor uso de indagación dialógica, cuestionamiento.
Al respecto la UNESCO (2021), afirma que los maestros de matemáticas pueden movilizar las
expectativas, gustos e intereses de los estudiantes hacia el curso, promoviendo situaciones
problemáticas con exigencias acordes a la edad del estudiante. De esta manera, al enfrentar y resolver
estos problemas, los alumnos pueden sentir la satisfacción de decir "Sí, yo puedo resolver esto".
Marín & Mejía (2016), afirman que a lo largo del tiempo la asignatura de matemática, han sido
percibidas por los estudiantes como una materia difícil, debido a su contenido abstracto y a las
metodologías de enseñanza-aprendizaje repetitivas, en las que se reproducen y memorizan ejercicios
para luego plasmarlos en un examen. Esto ha generado muchas veces rechazo.
Etchepare et al. (2017) argumentan que es fundamental cambiar las perspectivas actuales en la
enseñanza de las matemáticas para lograr una mayor motivación y un mejor aprendizaje en este campo.
Este desafío afecta a todos los docentes, ya que es crucial adaptarse a las necesidades y expectativas de
los alumnos para que puedan comprender y disfruta de las matemáticas.
Muños & Mendoza (2022), afirman que las matemáticas son fundamentales para el desarrollo científico
y tecnológico de los alumnos, ya que ofrecen un conjunto de procedimientos lógicos y análisis del
mundo natural y social en diversas formas: cuantitativas, espaciales, cualitativas y predictivas. Además,
permiten establecer relaciones entre los diversos aspectos de la realidad, promoviendo el desarrollo del
pensamiento lógico, creativo, crítico y autónomo de los estudiantes, y fomentando el desarrollo de
competencias matemáticas.
El Ministerio de Educación de la República Dominicana establece en el currículo del nivel medio que
las estrategias de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas son secuencias de actividades y procesos
planificados sistemáticamente para apoyar la construcción de conocimientos y el desarrollo de
competencias (MINERD, 2016). Estas estrategias permiten que los estudiantes enfrenten diversas
situaciones matemáticas y apliquen sus conocimientos, habilidades y actitudes en diferentes contextos.
Pamplona et al. (2019), hace mención a las estrategias de enseñanza de las matemáticas, en la que
afirman estas estrategias implican el desarrollo y la aplicación de conocimientos comprometidos con la
práctica educativa, así como la disciplina profesional centrada en la enseñanza de las matemáticas.
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Por su parte, Maldonado (2017), pondera como estrategia el aprendizaje basado en proyectos
matemáticos, que les permite a los estudiantes generar aprendizajes significativos. Además, hacen una
compilación de aprendizajes que han adquirido en otros momentos de su formación, lo que implica que
deben tener un precedente teórico para poder desarrollar un proyecto.
Godoy, (2015), señala la utilización del juego como una estrategia didáctica para la enseñanza de las
matemáticas planteada en el currículo. También afirma que, a través del juego, se combinan aspectos
propios de la organización eficiente de la enseñanza, participación, dinamismo, entrenamiento,
interpretación de papeles, colectividad, realimentación, modelación, obtención de resultados, iniciativa,
carácter sistemático y competencia.
Según el MINERD (2016), refiere que, a pesar de las estrategias del currículo de educación secundaria,
el aprendizaje de las matemáticas no ha mejorado en la República Dominicana. Los estudiantes
dominicanos obtuvieron un promedio de 602 puntos en matemáticas en el tercer informe regional
comparativo, 98 puntos por debajo de la media regional de 700 puntos. Además, los alumnos de esta
nación obtuvieron las puntuaciones más bajas entre los 72 países evaluados, lo que evidencia
dificultades en el aprendizaje.
La autora de este trabajo afirma que a pesar de que se utilizan diversas estrategias en el aprendizaje en
las matemáticas, se hace necesario realizar un estudio que permita analizar la correspondencia que existe
entre las estrategias de enseñanza-aprendizaje utilizadas por los docentes primer ciclo de secundaria y
las propuestas en el currículo educativo encaminado a la toma de decisiones.
El presente artículo tiene por objetivo analizar la correspondencia que existe entre las estrategias de
enseñanza-aprendizaje utilizadas por los docentes de matemática del primer ciclo de secundaria y las
propuestas en el currículo educativo de la República Dominicana.
Materiales y métodos
Se realizó un estudio de casos repetido, de campo y de corte transversal. El diseño fue mayormente
descriptivo de las variables dependientes, aunque se comprobaron las diferencias producidas por el sexo
de los participantes como variable independiente. Se utilizaron variables demográficas para describir la
muestra, rol, estado civil, edad, cursos en que imparte docencia, formación, Universidad, cantidad de
cursos y grados. Se incluyeron variables dependientes como estrategias conocidas, utilizadas,
pertinentes e innovadoras.
También la relación entre estrategias y currículo, medios y recursos utilizados, más favorables, muy
difíciles, utilizados en la evaluación y más adecuados. Asimismo, usos que dan a la evaluación,
estrategias de evaluación y elementos para tomar en cuenta en la evaluación.
La población estuvo conformada por 20 docentes que imparten docencia en el primer ciclo del nivel de
secundaria, los cuales 16 imparten docencia en el primer ciclo de secundario primer ciclo de secundaria,
la asignatura de matemática.
Para la recogida de información se llevaron a cabo los siguientes procedimientos: Realización de guía
de preguntas para las entrevistas a los docentes que conformaron los Grupos Focales, 16 docentes del
área de matemáticas que imparten docencia en el primer ciclo de secundaria.
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Para describir las variables demográficas y las variables dependientes se utilizaron las estadísticas
descriptivas del procedimiento Explorar del SPSS, versión 22. Con ese mismo software se utilizó el
procedimiento análisis de varianza (ANAVAR por sus siglas en inglés) de una vía para hacer las
comparaciones entre los sexos de los participantes.
Resultados
La utilización de estrategias en el aprendizaje de las Matemáticas tiene repercusión en el razonamiento
y en la resolución de problemas en la educación secundaria. En la tabla 1, se muestran las diversas
estrategias que los participantes del estudio señalaron que conocían. Esta pregunta estuvo diseñada con
la opción de respuestas múltiples, por lo que los sujetos escogían más de una estrategia como respuesta.
Por esta razón los por cientos no suman solo 100%. Como se puede apreciar tabla las estrategias más
conocidas fueron Aprendizajes basados en problemas (88%), Integración de herramientas TIC
(75%), y Socialización centrada en Trabajos en equipo y grupales (69%).
Tabla 1. Estrategias conocidas por los docentes
Estrategias conocidas
%
Aprendizajes basados en problemas
88%
Integración de herramientas TIC
75%
Socialización centrada en Trabajos en equipo y grupales
69%
Análisis de casos
63%
Juegos matemáticos
63%
Demostraciones
63%
Prácticas guiadas
63%
Aprendizajes basados en proyectos
56%
Simulaciones matemáticas
44%
Otras
6%
Fuente. Elaboración propia.
En lo concerniente a la pregunta a la relación entre estrategias y el currículo, a los sujetos se les se
preguntó sobre cinco estrategias específicas. Los participantes ponderan los juegos matemáticos,
también destacan los proyectos, prácticas guiadas, simulaciones matemáticas, y por último la estrategia
algorítmica integrando TIC, figura 1.
Figura 1. Medias de la relación estrategias-currículo.
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Fuente: Elaboración propia.
En cuanto a los medios y recursos utilizados, en la figura 2 se muestra las medias de las frecuencias de
utilización de 12 medios y recursos en una escala de 4 puntos donde 4 significaba Siempre y 1 Nunca.
Los mejor evaluados fueron pizarra electrónica, recursos TIC, Aprendizajes basados en problemas, y
dispositivos digitales. Los menos utilizados fueron Abaco online, Geoplano electrónico y Gamificación
matemática.
Figura 2. Medias de utilización de medios y recursos.
Fuente: Elaboración propia.
En torno a la utilización de los medios entres los hombres y las mujeres. En la figura 3, se muestra las
diferencias significativas entre hombres y mujeres en la evaluación de estas estrategias. Se confirma
que las mujeres utilizaban más estas estrategias, excepto en Geoplano digital y de mesa, donde los
hombres fueron afirman que la utilizan más.
Los resultados revelan que existen diferencias de la utilización de estos medios entre hombres y
mujeres. EL análisis de varianza en las estrategias Recursos TIC, F (1, 14) = 10.212, p = .006, con un
tamaño del efecto grande (f = .35), y una potencia de la prueba muy baja (1 – β = .25); Dispositivos
Digitales, F (1, 14) = 7.286, p = .017, con un tamaño del efecto mediano (f = .31), y una potencia de la
3,5
3,6
3,7
3,8
3,9
4,0
4,1
4,2
Juegos
matemáticos
Proyectos Prácticas
guiadas
Simulaciones
matemáticas
Estrategia
Algorítmica
integrando
TIC
4,1
3,9 3,9 3,9
3,7
0,0
0,5
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0
3,5
4,0 3,6 3,5 3,4 3,4 3,3 3,3 2,7 2,6 2,5 2,3 1,9 1,7
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prueba muy baja (1 – β = .21); Tutoriales, F (1, 14) = 6.731, p = .021, con un tamaño del efecto mediano
(f = .32), y una potencia de la prueba muy baja (1 – β = .23); y Geoplano digital y de mesa, F (1, 14) =
5.85, p = .03, con un tamaño del efecto mediano (f = .30), y una potencia de la prueba muy baja (1 – β
= .23). Todas las potencias de las pruebas fueron muy bajas debido a que la muestra fue muy escasa.
Figura 3. Medias de utilización de medios y recursos según sexo.
Fuente: Elaboración propia.
Además, fue interés del estudio determinar los medios y recursos más favorables. En la figura 4, se
aprecia una comparación de las evaluaciones expresadas por los participantes sobre los medios y
recursos más favorables en la enseñanza de las matemáticas. Las medias de favorabilidad más altas
fueron para Pizarra electrónica (4.1) y Manipulativos electrónicos (3.9). Las más bajas fueron para
materiales impresos (3.6) y juegos geométricos (3.7), la diferencia entre la más alta y la más baja fue
de 0.5 decimales, por lo que no es posible afirmar que esta diferencia sea grande.
Las distribuciones muestran rangos intercuartílicos pequeños, casi siempre entre 3 y 5, las puntuaciones
más altas. Casi todas las medianas casi todas las medianas fueron de 4, con excepción de Manipulativos
electrónicos (3.5) y Materiales impresos (3). Los sujetos que participaron en el estudio dieron
evaluaciones favorables altas a todos los medios y recursos.
Figura 4. Medias de favorabilidad de medios y recursos.
Fuente: Elaboración propia.
0,0
0,5
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0
3,5
4,0
Recursos TIC Dispositivos
Digitales
Tutoriales Geoplano digital
y de mesa
3,9 3,8 3,7
1,7
2,9 2,9 2,7 2,6
Femenino Masculino
3,2
3,4
3,6
3,8
4,0
4,2 4,1
3,9 3,8 3,8 3,7 3,6
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Sin embargo, en el ANAVAR encontramos una diferencia significativa debida al sexo en Pizarras fijas,
F (1, 14) = 6.807, p = .021, con un tamaño del efecto grande (f = .37), y una potencia de la prueba muy
baja (1 – β = .28). Los hombres evaluaron de manera más favorables a las Pizarras fijas (Media = 4.43)
que las mujeres (Media = 3.33).
En lo torno a los recursos y medios muy difíciles de utilizar, se pondera con un par de menciones para
los juegos geométricos, infografías, y una mención para geoplanos. Un par de menciones dicen que no
se cuenta con los recursos o de más megas. Tres menciones se refieren a que ninguna es difícil, que la
práctica lo hace fácil o que no son tan difíciles.
En lo relativo a las estrategias utilizadas en la evaluación, las medias de frecuencia de utilización que
dieron los participantes en diferentes estrategias para la evaluación se pueden apreciar en la figura 5.
Las que mencionaron como más utilizadas fueron prácticas individuales y grupales (3.3), Rúbricas (3.0),
y Pruebas de exámenes (2.8). Las menos utilizadas la Escala de estimación (2.4), portafolios digitales
(2.4), y proyectos (2.4).
Entre las más extremas hubo 0.9 decimales de diferencia, pero entre las demás esta diferencia se redujo
a 0.5 decimales. La distribución de las evaluaciones de prácticas está inclinada a la derecha, las
puntuaciones más altas, pero todas las demás están inclinadas a la izquierda, las puntuaciones más bajas,
excepto por la de Rúbricas, que tiene una asimetría = 0. Las medianas estuvieron entre 2 y 3, excepto
en las Prácticas individuales y grupales (Mediana = 3.5). En general, la utilización de estas estrategias
de evaluación siempre fue moderada (Aveces-Casi siempre). Entre estas estrategias de avaluación no
se encontraron diferencias debidas al sexo de los participantes.
Figura 5. Medias de frecuencia de utilización de estrategias de evaluación.
Fuente: Elaboración propia.
En la Figura 6, se muestra las estrategias de evaluación más adecuadas. Se aprecia que la estrategia más
adecuada fue prácticas individuales y grupales (4.6), le siguieron las rúbricas (4.3) y proyectos (4.2). Y
las menos adecuadas fueron pruebas de exámenes (3.7) y portafolios digitales (3.8).
De nuevo, las diferencias entre las más extremas fueron de 0.9 decimales, pero entre las demás esa
diferencia solo llegó a 0.5 decimales. Todas las medianas estuvieron en 4, excepto por las dos más altas
que estuvieron en 5. Todas las distribuciones estuvieron inclinadas hacia la derecha, hacia las
puntuaciones más altas, estando el 50% de las mismas entre 4 y 5, excepto por la más alta y la más baja
donde ese 50% estuvo entre 3 y 4. Todo esto indica que no hubo muchas diferencias entre las
0,0
0,5
1,0
1,5
2,0
2,5
3,0
3,5 3,3 3,0 2,8 2,7 2,5 2,4 2,4
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evaluaciones de adecuación de estas estrategias de avaluación. No apareció ninguna diferencia
significativa entre las evaluaciones debidas al sexo de los participantes.
Figura 6. Medias de adecuación de estrategias de evaluación
Fuente: Elaboración propia.
En la figura 7, se aprecia el uso que le dan los docentes a la evaluación. Los sujetos destacan para revisar
y retroalimentar el proceso (88%), en segundo lugar, mejorar el desarrollo de las competencias (81%),
y, en un lejano tercer lugar, Se cumplen o no competencias y expectativas de docentes y estudiantes
(63%). Los usos menos mencionados fueron, que los estudiantes promuevan el curso (19%), y para
medir los aprendizajes (31%), además para tomar decisiones (31%).
Figura 7. Usos que le dan los docentes a las evaluaciones.
Fuente: Elaboración propia.
En lo relativo a la pregunta relacionada con las estrategias de evaluación mencionadas por los
participantes. En la Figura 8, se observa que la estrategia más señalada por los participantes fue
cuadernos de los estudiantes (94%). Asimismo, se pondera las listas de cotejos y rúbricas y pruebas de
conocimientos, con 88% cada una. Mientras que diario de trabajo alcanza el (69%). Los organizadores
gráficos (19%) y los portafolios digitales (38%) son los de menores puntuaciones. Las demás estrategias
tuvieron moderadas menciones, desde 50% hasta 63%.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90% 88% 81%
63% 56% 50% 44% 44% 38% 31% 31% 19%
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Figura 8. Por cientos de menciones de estrategias de evaluación
Fuente: Elaboración propia.
La reflexión en torno a los elementos se debe tomar en cuenta en las evaluaciones. En la figura 9, se
puede apreciar que el 88% ponderan la planificación según necesidades, prácticas individuales y
grupales, y la retroalimentación del contenido. El 81% vota por el uso de los medios/recursos que
facilitan el aprendizaje de matemática, mientras que los procesos de evaluación por competencia
alcanzan el 75%. Mientras que el 50% vota por el perfil del docente para enseñar matemática, mientras
que las estrategias de aprendizaje matemática, y reflexión constante de las prácticas, alcanzan el 63%
cada uno.
Figura 9. Elementos para tomar en cuenta en las evaluaciones.
Fuente: Elaboración propia.
Discusión
Se concuerda con Cadena (2021), al hacer mención en su estudio a la necesidad de sensibilizar a los
docentes sobre la importancia del Aprendizaje Basado en Problemas. La autora destaca que este tipo de
aprendizaje contribuye a que los alumnos desarrollen habilidades y capacidades, sobre el pensamiento
crítico, logrando que el educando sea el centro del aprendizaje, permitiéndole resolver de forma
autónoma retos que se presentan en situaciones de la vida real, mediante la construcción y aplicación
del conocimiento, proporcionándole herramientas y estrategias necesarias para que organice y construya
su proceso de aprendizaje.
0%
20%
40%
60%
80%
100% 94% 88% 88%
69% 63% 56% 50% 50% 38%
19%
0%
20%
40%
60%
80%
100% 88% 88% 88% 81% 75% 63% 63% 50%
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El juego es considerado como estrategia pedagógica en la enseñanza de las matemáticas. En este estudio
se coincide con Bravo el at. (2020), al lograr buenos resultados con la implementación de la actividad
lúdica en el proceso de enseñanza-aprendizaje de matemática con estudiantes de secundaria básica en
Cuba. Kanobel (2022), afirma que el aprendizaje basado en juegos puede incidir de manera positiva en
el aprendizaje de la matemática y en la mejora del rendimiento de los alumnos de secundaria.
Por su parte, Sacoto & Zambrano (2023), también concuerda al plantear que la pizarra digital es una
poderosa herramienta tecnológica que permite alcanzar un mejor nivel de aprendizaje en el área de
matemática en los estudiantes, favoreciendo también el desarrollo pedagógico de los docentes.
Esta investigación ratifica los resultados obtenidos en otros estudios realizadas por Hernández et al.
(2023), destaca en su estudio el uso de los recursos y pondera el uso de las TIC en la enseñanza de las
matemáticas. Además, afirma haber alcanzado resultados favorables en el uso de la herramienta
GeoGebra. Arenas et al. (2023), hace mención al uso de las infografías como un recurso que facilita la
comprensión de nuevos conocimientos a partir del procesamiento organizado de la información y que
su uso puede ser adaptado a cualquier campo de conocimiento, incluye las matemáticas.
Se concuerda con Díaz & Martínez (2021), al resaltar la importancia de implementar procesos de
superación que eleven la calidad de la preparación del profesorado y que sean debidamente apreciados
por la sociedad. También destacan la necesidad de implementar estrategias de enseñanza para los
contenidos matemáticos. De la Fuente (2015), enfatiza en el uso de estrategias en la enseñanza de las
matemáticas. También pondera que los alumnos trabajen conjuntamente que les permita resolver
problemas.
Trelles et al. (2017), en su investigación señala que es esencial que los profesores revisen regularmente
las tareas enviadas por sus estudiantes. Esta práctica proporciona información valiosa y crea un
ambiente propicio para la retroalimentación de los aprendizajes. Respecto al desarrollo de competencias
en las matemáticas, Gómez, (2019), hace mención a un estudio en una institución educativa en
Colombia en la que indica la necesidad de fortalecer investigaciones que les permita a los docentes a
dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática de manera que desarrollen competencias
matemáticas en sus estudiantes.
Se concuerda con Porras et al. (2023), al afirmar la necesidad de incorporar herramientas adecuadas en
la enseñanza de las matemáticas. Estas herramientas deben fomentar el uso de estrategias y
representaciones que estimulen un estilo de pensamiento integrado y el empleo flexible de estos
elementos. De esta manera, se logrará un equilibrio entre la realidad y las matemáticas. Ordas & Acle
(2021), hacen mención en su estudio al análisis por rúbricas. Afirman que les permitió establecer los
niveles de adquisición de los aprendizajes matemáticos de manera general y por grado escolar.
De acuerdo con Muñoz (2021), la retroalimentación formativa desempeña un papel fundamental en los
procesos de enseñanza y aprendizaje al acortar la brecha entre el conocimiento obtenido y el de
referencia. Para lograr este objetivo, es necesario contar con conocimientos tanto de enseñanza como
de aprendizaje. Díaz & Martínez (2021), hacen mención a la superación pedagógica de los profesores
de matemática. Afirman que debe promover una docencia calidad, que actualice en cuanto a los
enfoques novedosos, metodologías de avanzada, las últimas investigaciones sobre educación
matemática y una cultura general. Esto les va a permitir realizar evaluaciones, como una función
reguladora del aprendizaje.
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Conclusiones
Se concluye que el estudio revela que, según los informes de los docentes de matemáticas del primer
ciclo de secundaria, se priorizan el aprendizaje basado en problemas, proyectos, análisis de casos y
herramientas TIC. Sin embargo, las observaciones muestran una falta de correlación significativa entre
las estrategias del currículo y las empleadas, ya que prevalecen los ejercicios mecánicos. Estos hallazgos
subrayan la necesidad de un mayor alineamiento entre las estrategias de enseñanza empleadas y el
currículo, así como de un enfoque más equilibrado que fomente el uso de métodos más dinámicos y
contextualizados para mejorar la enseñanza de las matemáticas.
Los docentes utilizan una variedad de medios y recursos didácticos para apoyar el proceso de
enseñanza-aprendizaje en el desarrollo de competencias matemáticas de los estudiantes, entre los cuales
se destacan los juegos geométricos, dispositivos digitales y geoplano digital.
Se evidenció una baja correspondencia entre las estrategias, recursos didácticos y evaluaciones
empleadas por los docentes de matemáticas en el primer ciclo del nivel secundario y el currículo de
dicho nivel. Se identificó el uso de programas informático, juegos geométricos, tutoriales y recursos
TIC. Estos hallazgos subrayan la necesidad de una mayor alineación entre las prácticas docentes y el
currículo.
Bibliografía
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